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[Texto publicado na Revista de Educação AEC n. 141 out./dez.2006]

Reflexões sobre a Escola da Ponte

                                                                                               Celso dos S. Vasconcellos[1]

Resumo

Este artigo faz uma reflexão crítica sobre a experiência da Escola da Ponte, em Vila das Aves, Portugal. Hoje com uma projeção mundial, o Projeto Fazer a Ponte, nasceu há cerca de 30 anos e traz efetivamente elementos bastante inovadores em termos de organização pedagógica, comunitária e administrativa. O autor analisa as relações dialéticas entre as estruturas objetivas e subjetivas, em especial, as pessoas e o currículo. Apresenta elementos do cotidiano, bem como alguns dos seus dispositivos pedagógicos.

Palavras-Chave

Inovação educacional. Educação. Portugal. Currículo. Dispositivos Pedagógicos. Cotidiano escolar. Avaliação. Formação humana. Gestão.

As preocupações de fundo deste texto são duas: primeira, entender melhor o Projeto Fazer a Ponte, aprender, tirar lições. Segunda, dar, se possível, alguma contribuição para sua sustentabilidade e para seu avanço.

Organizei a exposição a partir de perguntas que amigos e professores, com quem partilhei a viagem[2], fizeram e que são disparadores da reflexão (um pouco no estilo mesmo da alma da Ponte: perguntar, perguntar, perguntar).

Talvez as questões, em alguns momentos, esbarrem em aspectos mais pessoais, mas não podemos esquecer o alerta que nos faz outro patrício, o prof. Antonio Nóvoa: grande parte da pessoa é o professor e grande do professor é a pessoa.

1.Por quê você viajou para a Escola da Ponte?

Desde 2001, depois da publicação do livro A Escola com que sempre sonhei, comecei a ouvir referências à Escola da Ponte[3]. Comprei o livro, por ser admirador de Rubem Alves, mas na época não o li. A partir de 2004, aumentaram as referências; o professor José Pacheco concede entrevistas a várias revistas de educação brasileiras. Em julho de 2004, numa atividade no Pueri Domus, conheci José Pacheco e assisti, pela primeira vez, o vídeo sobre a Ponte. Ver aquelas crianças de 7, 8, 10 anos participando da Assembléia, por eles coordenada, perguntando com firmeza a todo momento “Por quê?”, “Por quê?”, argumentando, num clima de profundo respeito, deixou-me profundamente intrigado. Neste momento nasceu o desejo de “ver de perto”.

Depois da experiência que passei, como pai participante do Conselho de Escola da escola municipal onde meus filhos estudavam, com Paulo Freire à frente da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, em que a proposta de reorientação  curricular através do Tema Gerador, ao fim e ao cabo, tinha sido reduzida, p. ex., ao professor de Ciências trabalhar a conta de luz junto com o professor de Matemática, estava convencido que uma mudança maior na escola não seria para tão logo. A Escola da Ponte reacendeu em mim a utopia de um outro currículo, a perspectiva mais próxima de um novo histórico-viável.

2.E o que viu na Ponte?

É muito difícil expressar em palavras toda a riqueza da experiência. O que mais chama a atenção na Ponte não são as instalações, os recursos materiais e nem mesmo os interessantes dispositivos pedagógicos, mas as pessoas, a começar pelos alunos até o fundador do projeto, passando pelos amigos da Ponte[4].

O projeto tem sua centralidade na pessoa. A Ponte é uma escola em que a pessoa é fundamento e finalidade do trabalho educativo. Lá, os alunos aprendem a ser pessoas e a verem os outros como pessoas, por isto, segundo José Pacheco, há uma preocupação primeira com o perfil dos educadores: A competência básica dos professores que contratamos será o ser pessoa. Onde não existir uma pessoa, não será possível colocar um profissional professor.

De um modo geral, professores e alunos passam parte significativa de seu tempo na escola. Independentemente do currículo, os alunos estabelecem vínculos entre si, criam formas de relacionamento. Alunos e professores buscam estratégias de sobrevivência em relação às exigências da escola, desenvolvem suas culturas. Na Escola da Ponte, estes elementos (convivência, conflitos, descobertas, formas de ser), ao invés de ficarem à margem, são estruturantes do currículo. “Perde-se”, investe-se muito tempo nisto. Os orientadores educativos são convidados a reverem sua cultura pessoal e profissional. O currículo efetivamente está organizado para contemplar a pessoa, a partir de seu cotidiano. Centralidade na pessoa implica reconhecer que a vida é agora; é certo que na tensão entre o passado (memória) e o futuro (projeto) (cf. Hannah Arendt), mas no presente. O cotidiano é tema constante (ver, por exemplo, os dispositivos Acho bem e o Acho mal, a Assembléia, a Caixinha dos Segredos, a Reunião de Professores)

O universo escolar, os rituais, os dispositivos, não são absolutamente estranhos aos alunos, como em muitas escolas. Pelo contrário, eles dominam seu sentido, a ponto de poderem explicar a qualquer visitante que lá chega. Num certo momento da apresentação da escola, dei-me conta da cena: 5 adultos em cima do menino Roberto; ansiosos, queríamos saber tudo da escola, e ele com paciência ia explicando.

Ao analisarmos o conteúdo do Projeto Educativo da Escola da Ponte, constatamos que é relativamente simples (existem projetos de escolas brasileiras muito mais sofisticados do ponto de vista teórico ou ousados quanto aos valores que se propõem). A grande diferença é que lá o projeto se efetiva, “sai do papel”, não de forma espontânea, mas a partir do compromisso das pessoas e das mediações pedagógicas, comunitárias e administrativas desenvolvidas.

As pessoas que estão na Ponte teriam alguma qualidade especial, seriam de uma essência diferente, fruto de alguma mutação? Acho que não é o caso, embora existam talentos excepcionais. Nas palavras de Pacheco: É uma escola feita por seres humanos normais, tão iguais aos outros, mas que se transcendem, que se transformam e que reelaboram sua cultura pessoal e sua cultura profissional. Este é o segredo da Ponte. Têm coragem de se colocar em causa e a trabalhar com os outros. E ver nos outros alguém que os pode ajudar e a quem podem ajudar. É uma cultura de solidariedade.

Para entender a Ponte, creio que não podemos esquecer do peso da estrutura curricular, que é outro aspecto que chama a atenção: não haver “salas de aula”, professores e alunos isolados, “aula”, horários fragmentados, séries, reprovação.

Podemos dizer que o projeto está, sobretudo, nas pessoas, porém também na estrutura curricular. Assim como não há estrutura que funcione sem o ser humano, não há estrutura neutra.

O que fica claro com a crise que a escola estava vivendo, no momento em que a visitamos, é o quanto o projeto depende das pessoas, que não adianta existirem dispositivos, reorganização dos espaços e tempos se não houver pessoas que sejam coerentes com o projeto, que vivam os valores que o projeto propõe (ex.: de um lado, alguém se sentir dono do projeto, diminuir a participação do coletivo nas decisões, diminuir a formação dos educadores, deixar a vaidade subir à cabeça; de outro, não se exercer suficientemente a autonomia, deixar-se levar, não se posicionar, não questionar). Partilhar de um dispositivo educativo é partilhar, antes de tudo, do sentido subjacente a ele, da visão de mundo, dos pressupostos.

Há, portanto, uma articulação dialética entre Condições Objetivas (Materiais: número de alunos, número de orientadores educativos, horário de funcionamento da escola; Políticas/Estruturais: inúmeros dispositivos pedagógicos) e Condições Subjetivas (pessoas inquietas, que não se conformam com o que está dado, que se questionam, comprometidas com uma clara matriz axiológica - solidariedade, autonomia, responsabilidade e democraticidade).

Muitas vezes, temos a idéia de que a escola que está aí (não todas as escolas, porém o modelo dominante) sempre foi assim. Na Ponte, percebemos as várias modalidades de interação professor-aluno e de aprendizagem: estudo individual, ensino mútuo (entre alunos), ensino simultâneo (aula direta), ensino individual (professor atendendo um aluno), ensino coletivo (vários professores atuando ao mesmo tempo na aula direta).

3.Com índices tão alarmantes de não-aprendizagem, tanto no Brasil quanto em Portugal, não seria melhor nos preocuparmos primeiro com isto?

Será que uma das causas fundamentais da não-aprendizagem não estaria justamente no fato de considerarmos o aluno apenas do ponto de vista acadêmico e não o todo de sua pessoa?  Como se sentiria o filho cuja mãe só se preocupasse com sua roupa? Estaria muito bem vestido, mas e suas outras necessidades (alimentação, segurança, afeto, sentido de vida)? Analogamente, como será que se sentem os alunos, quando só nos preocupamos com o domínio dos saberes escolares? Na Escola da Ponte, a aprendizagem de conteúdos acadêmicos (instrucionais, conceituais) não é o foco principal e os alunos têm se saído muito bem nos Exames Nacionais. Não é de fazer pensar?

4.Aqui no Brasil não existem práticas interessantes também?

Sim; conheço algumas; participei e, de alguma forma, participo de outras. Quero conhecer mais. Precisam se dar mais a conhecer. Todavia, o que percebo é que são práticas fragmentas e efêmeras. São ações isoladas, de um ou outro professor ou de um segmento da escola, não envolvendo a escola como um todo. Duram alguns anos apenas, talvez justamente por dependerem muito de uma única pessoa, por serem localizadas, por não envolverem toda a escola e nem romperem com a alma da escola burguesa, a lógica disciplinar instrucionista, classificatória e excludente. Aqui, parece-me, há um elemento decisivo: não se trata só de criarmos relações humanas significativas, mas de mexermos na própria estrutura alienante da escola.

Por uma série de fatores, nas últimas décadas, no Brasil não se deu muita ênfase ao trabalho no chão da escola.

5.Como assim?

É uma questão muito complexa. Faço apenas uma aproximação. O desenvolvimento da pedagogia crítica entre nós (décadas de 70 e 80, do século XX), ao contrário de Portugal, deu-se em pleno regime militar, o que acabou por dar destaque à luta política mais geral e não tanto às práticas pedagógicas concretas no interior da escola. Podemos lembrar os famosos embates nos anos 80 entre competência técnica e compromisso político, como se fossem dimensões separáveis. O educador francês Georges Snyders tem uma colocação sobre o docente que abraça a causa democrática que acho perfeita: o drama do professor é fazer a revolução e dar aula amanhã cedo. Parece-me que entre nós rompeu-se um pouco esta dialética, tendo sido priorizado, entre os educadores progressistas, o pólo da transformação social em detrimento da prática cotidiana em sala de aula.

Há ainda um problema de fundo que é um certo desprezo histórico da universidade em relação à escola básica (isto, evidentemente, não só no Brasil). Este distanciamento, esta falta de compromisso com o fazer concreto da escola, é um campo fértil para a formação na academia das igrejinhas em torno das elaborações teóricas (que acabam se refletindo nos modismos que atingem as escolas).

Uma prática comum nas redes de ensino é levar para os órgãos centrais aqueles professores que se destacam pelo bom trabalho na escola. A intenção é boa —possibilitar que mais escolas se beneficiem daquele talento—, porém muitas vezes o que se acaba tendo é mais um educador sufocado na inércia e burocracia da administração.

Um dos grandes méritos do prof. José Pacheco foi justamente a fidelidade ao amor pelas crianças, não deixando de conviver e trabalhar com elas ao longo de toda sua vida, desde o momento em que decidiu ser professor (mesmo se especializando, pós-graduando, atuando no ensino superior).

6.A experiência da Ponte não teria uma carga conservadora, na medida em que busca uma saída "no seu quintal”, ao invés de se comprometer com a transformação do sistema de ensino português como um todo?

Este amor pelas crianças a que me referi não é piegas; é uma das formas de manifestar o amor pela humanidade. Conheço o José Pacheco há apenas 2 anos, mas, por tudo que vi, com certeza é um homem de esquerda, na melhor acepção do termo (compromisso com a justiça, com a liberdade, com a radical solidariedade, fiel ao sonho de uma sociedade que tenha lugar para todos).

Exigir primeiro a mudança das condições, para que então se comprometer com a mudança da escola, não seria ser revolucionário de fachada, de “final de semana”? Lembremos o óbvio: quando as condições estiverem transformadas, não haverá mais necessidade de sujeitos de transformação! Nos dias correntes, em que há tanta dor, tanto sofrimento, é que precisamos de pessoas que se comprometam com a transformação.

Além de toda a diferença que faz para as pessoas que lá estudam e trabalham, a experiência da Ponte abriu a possibilidade para que as escolas possam ter seu contrato de autonomia com o Ministério da Educação (e isto não é pouca coisa), influenciou a reforma educativa portuguesa (ex.: inserção no currículo do momento de assembléia de turma), e tem sido fator de desassossego e inspiração para educadores de todo o mundo.

Quando fazia o mestrado em educação, ficava sugerido por alguns autores que líamos que não precisávamos nos preocupar muito com as concepções da chamada Escola Nova (Dewey, Montessori, Decroly, etc.), pois seriam “conservadoras”. É muito interessante quando confrontamos esta visão com a vivência que Pacheco teve e que foi um dos fatores, pelo que entendi de seu relato, que o levou a decidir pela educação como atividade profissional. Ao visitar uma escola, viu as crianças trabalhando absolutamente concentradas. Pensou consigo: “Foram bem ensaiadas”. Em seguida, deu uma desculpa qualquer e voltou rapidamente para a sala e lá encontrou as crianças tranqüilamente em suas atividades. Isto o questionou fortemente, pois vislumbrou uma outra possibilidade para o ensino. Era uma escola montessoriana. Qual seja, na gênese do projeto revolucionário da Ponte podemos encontrar a contribuição de alguém que era tida, pelos mentores revolucionários brasileiros, como liberal (não libertadora ou crítica).

7.Você está negando a concepção dialética de educação que parece pautar seus escritos?

Não. Considero-a uma grande referência teórico-metodológica. Só não podemos esquecer de dialetizar a dialética, a fim de não torná-la um fetiche, um tabu, uma grelha à qual a realidade teria de se encaixar.

O ser humano tem uma disposição natural para conhecer. Existem, no entanto, muitas coisas para serem conhecidas. Cada um tem uma imagem a preservar (para si e para os outros); ninguém gosta de se sentir incompetente. A desqualificação de um conjunto de informações é uma forma de o sujeito sentir-se justificado, tranqüilo. Portanto, descartar Montessori por ser escolanovista (assim como descartar experiência da Ponte) é uma forma de sobrevivência psicológica.

Na vida humana concreta, temos de descartar blocos, setores todos de informação. Ao fazer isto, podemos perder elementos que são fundamentais para nossa existência. Este é um dos motivos da escola, do mestre: apontar aquilo que, numa determinada cultura, considera-se fundamental para o desenvolvimento pleno da pessoa.

8.Que outros aspectos chamou sua atenção na visita à Escola da Ponte?

lPresença do Programa no cotidiano.

lEstudo individual dos alunos.

lNão-centralidade do trabalho com projeto.

lAlunos escrevem muito e com significado (ex.: Plano da Quinzena, Plano do Dia, Eu já sei, Preciso de Ajuda, Acho Bem, Acho Mal, Caixinha dos Segredos, etc.).

lVisitantes como parte do currículo; abertura da intimidade do cotidiano escolar. Por outro lado, a presença dos visitantes com certeza fortalece a auto-estima dos alunos e professores, além de ser uma espécie de avaliação externa constante, pois, como afirma o prof. José Pacheco, os olhares alheios ajudam-nos a repensar, a corrigir, a reinventar.

lNa Assembléia, na discussão dos problemas, sempre se buscava soluções entre os alunos – “O que podemos fazer?” (ao invés de se ficar remetendo a solução para o outro, para a equipe escolar).

lComputador, ligado à internet, incorporado ao ambiente educativo.

lEsquema claro de trabalho com as dúvidas e dificuldades: primeiro individual, depois colegas e só por último com o professor.

lNão há ruptura radical entre recreio e estudo: o clima leve, de alegria, de participação, continua, embora com atividades totalmente diferentes.

9.Como é esta questão do Programa na Escola da Ponte?

O prof. Rubem Alves, um dos grandes responsáveis pela divulgação da Ponte, afirma em seus textos (li seu livro depois que voltei da viagem) e conferências que lá não existe a preocupação com a matéria prevista nos programas oficiais. Não foi isto que observei (é sempre bom lembrar que cada um de nós fala da Ponte que viu, que tem, certamente, uma base na realidade, mas também na sensibilidade e representações pessoais). Pelo contrário, o programa lá, embora não nuclear, é vivo e operante.

Tal fato, aliás, é explicitado pelo próprio José Pacheco e por outros educadores que conhecem a Ponte. No caso do prof. Pacheco, fica muito claro que ele não fala disto com orgulho, uma vez que seu sonho também é chegar um dia em que não se coloque mais esta questão de um programa a cumprir. Todavia, pelos estudos e diálogos que estabeleci, a presença do programa tem sido uma marca da Ponte.

Os objetivos, advindos do Currículo Nacional (apenas traduzidos numa linguagem mais acessível), estão expostos em todos os murais da escola, por áreas. No Plano da Quinzena, um dos itens a ser preenchido pelo aluno é “Quais as áreas/objectivos que me podem ajudar na realização do projecto?”

Em Sezim (7º, 8º e 9º anos), por exemplo, na área de Língua Portuguesa estão registrados nada mais nada menos do que 235 objetivos, entre os quais reconhecer aférese; síncope; apócope; prótese; epêntese; paragoge; assimilação; vocalização; sonorização; palatalização; crase; sinérese, que não são, a meu ver, objetivos propriamente emancipatórios.

Este a meu ver é um aspecto muito importante porque aproxima a Escola da Ponte das escolas e educadores concretos que temos, na medida em que contempla uma de suas grandes preocupações na prática educativa (o bendito programa), assim como revela a relatividade da ênfase aos conteúdos conceituais (eles não são nucleares e os alunos aprendem).

10.Mas, então, o que muda em relação aos Programas de nossas escolas?

Primeira grande diferença: o programa não é fim. O objetivo dos objetivos é a felicidade. E isto não é mera retórica (como em muitas escolas). Toda a estrutura do currículo, pautada nos dispositivos pedagógicos, organiza o cotidiano em outras bases, de tal forma que o programa não é nuclear.

Segunda grande diferença: em função dos dispositivos, o aluno escolhe em que momento vai estudar cada objetivo! Não há uma ordem preestabelecida, padronizada. Ao contrário, há liberdade de escolha. O educando sabe que, por exemplo no Aprofundamento, tem 3 anos para dar conta daqueles 235 objetivos de Língua Portuguesa, cabendo a ele, com o acompanhamento do Professor Tutor, gerenciar seu desenvolvimento. O fato de poderem escolher os objetivos que querem estudar é muito destacado nas falas dos alunos, constituindo-se, a meu ver, em forte fator mobilizador para a aprendizagem.

Terceira diferença: estão expostos e os alunos sabem sua origem (currículo nacional). Isto também tem influência na motivação dos alunos, pois parece superar a situação de constrangimento quando o programa vai saindo “da cabeça do professor”.

11.Conte-nos um pouco sobre o que viu na escola da Ponte em termos de Avaliação.

Na Ponte, a avaliação não se destaca, não chama a atenção, muito embora esteja absolutamente presente. Nos principais dispositivos pedagógicos ali desenvolvidos ou aplicados, a avaliação está presente.

Por exemplo: a Assembléia da escola (toda sexta-feira, à tarde) tem sua origem na avaliação que os alunos fazem do seu cotidiano, expressa, por sua vez, nos dispositivos do Acho bem e do Acho mal (cartazes que ficam nos murais e os alunos vão registrando). Na Reunião de professores (quartas-férias, à tarde), os professores avaliam com afinco o Projeto e buscam formas de melhorias. No Debate todos os dias os alunos, entre outras coisas, avaliam o dia de trabalho. Os portfólios também fazem parte da paisagem cotidiana da sala de aula; eles utilizam destas pastas A-Z, com sacos plásticos, onde ficam os planos quinzenais e as principais atividades que cada aluno desenvolve.

A observação é uma prática constante de avaliação por parte dos professores, sobretudo em termos de valores e atitudes (sem estabelecer ruptura com a avaliação de conhecimentos). Como não existe observação neutra, ela é pautada na matriz axiológica da Ponte: solidariedade, responsabilidade e autonomia.

A auto-avaliação é um dos pontos fortes da avaliação na Escola da Ponte, estando também presente em vários dispositivos: Eu preciso de ajuda (aluno, depois de ter buscado sozinho e com os colegas de grupo, não sanou as dúvidas e sinaliza para o professor e demais colegas); Eu já sei (aluno, tendo convicção de seu aprendizado de determinado objetivo, sinaliza para o professor que está pronto para ter uma avaliação mais formal – que também existe na Ponte, mas que é algo muito tranqüilo, pois não serve para classificar, e sim para qualificar). Merece destaque o Plano da Quinzena; a primeira parte é propriamente o plano a ser desenvolvido na quinzena (atividades coletivas da escola, do projeto do grupo e individual); a segunda parte começa com uma exigente auto-avaliação: O que aprendi nesta quinzena? O que mais gostei de aprender nesta quinzena? Outros aspectos que ainda gostava de aprofundar neste projecto; Mas ainda não aprendi a... Porquê? Outros Projectos que gostaria de desenvolver. Na última folha vem ainda as Informações do Professor Tutor, as Observações do Pai/Mãe/Encarregado de Educação e as Observações do Aluno.

12.Que lições você tira da Escola da Ponte?

lUma outra escola é possível já.

lA pessoa como núcleo, como fundamento e como centro do trabalho escolar.

lQualidade humana do grupo: sensibilidade, solidariedade, autonomia, responsabilidade, competência (sólida formação nas Ciências da Educação). Inquietação, busca, não ser indiferente, perguntar pelo sentido, desassossego e desassossegar (fraternas provocações).

lSer radical, ir à raiz, mais do que ficar administrando a crise provocada por uma estrutura escolar arcaica.

lDesenvolver a arte de trapacear: não ter pudor em mentir para o opressor, a fim de poder dar continuidade ao trabalho inovador.

lConstruir currículo e dispositivos pedagógicos que dêem sustentação concreta ao projeto, para não ficar, a todo momento, tendo de “reinventar a roda”, ou na dependência do “humor” de cada um – educadores e educandos.

lRelatividade da metodologia de ensino e dos conteúdos conceituais; não fechar num enfoque teórico, não dogmatizar.

lImportância de uma liderança pedagógica.

lEnvolvimento dos pais desde o início com o projeto de inovação pedagógica.

Por outro lado, reforça e re-significa algumas convicções que já tinha, como por exemplo:

lA importância da opção pelo magistério; querer ser professor; estar inteiro na atividade.

lAcreditar em si, acreditar em suas idéias, em sua sensibilidade, em sua intuição.

lTer coragem e ousadia de propor.

lEnquanto se luta pela transformação maior, ver o que se pode fazer com o que se tem (ao invés de ficar esperando que outros mudem as condições para então se fazer alguma coisa).

lImportância dos vínculos professor-aluno, aluno-aluno.

lTrabalho coletivo; importância da continuidade do grupo (para construção, implementação e sustentação do projeto).

lDialética entre condições objetivas e subjetivas.

lVisão de processo; persistir (resiliência).

lCriança/jovem é séria(o). Pode realizar muito mais do que supomos normalmente. Responde de acordo com expectativa projetada.

13.O que dizem os críticos da Escola da Ponte?

A crítica maior que tenho percebido não é quanto ao projeto em si, mas às suas condições: “Ah, mas também, com 230 alunos e período integral, até eu faria revolução pedagógica”. A rigor, como se percebe, isto nem é uma crítica, mas um mecanismo de defesa: desqualifica-se a proposta, o que libera o indivíduo de ter de pensar sobre ela.

Alguns educadores portugueses ponderam o perigo de se fechar o horizonte em cima de uma única experiência (“Há mais vida para além da Escola da Ponte”, dizia um deles). Novamente, não se trata de uma crítica ao projeto mas ao risco de fechamento.

Aqui no Brasil, já há educadores alertando para o perigo da pontite ou pontemania, qual seja, a Escola da Ponte tornar-se mais uma epidemia, mais um modismo, como tantos outros. Não se trata, evidentemente, de negar as várias contribuições teóricas (aliás, José Pacheco costuma dizer que o método da Ponte é eclético, que tem influência de muitas contribuições teóricas), mas de articulá-las em torno de um projeto, e não ficar pulando de uma para outra a cada novidade. Será que precisamos de uma nova relação de idéias sobre a realidade ou nova relação com as idéias e com a realidade? De novo, não é uma crítica ao projeto, mas à relação que as pessoas estabelecem com ele.

Há educadores portugueses que questionam o fato de a Ponte poder escolher seus professores. A pergunta que fazem é: se isto passasse a acontecer em todas as escolas, como ficaria enquanto categoria dos professores? Além disto, argumenta-se que existe o risco de se escolher equivocadamente. É uma crítica a um aspecto do projeto. Pessoalmente, concordo com a possibilidade de escolha, uma vez que a pessoa do professor entra muito no projeto e não se pode comprometer uma inovação em nome de um hipotético problema no futuro.

Diante da narrativa atual a respeito do “batismo” de um novo professor na Ponte (fica perdido na escola, pergunta pelo sinal, pelo livro de ponto, pelos horários), na época em que não se podia ainda escolher os professores, questiona-se se esta é uma forma solidária de receber um novo colega. Até que ponto não poderia haver uma certa prepotência, o sentimento de superioridade dos “eleitos”?

Alguns educadores que conheceram a escola nos últimos tempos criticam a presença de práticas inadmissíveis num projeto de caráter libertador, como a violência que presenciaram de professores em relação a alunos. Aqui existe efetivamente uma grande contradição, e esta é uma das dores d’alma do prof. José Pacheco.

Há um discurso no sentido de que a experiência da Ponte teria ocorrido em condições muito particulares e que sua crise seria reflexo do esgotamento destas condições. É preciso ponderar que toda prática humana ocorre em condições muito particulares. O concreto é concreto por ser a síntese de múltiplas determinações, de relações numerosas, nos ensinava Marx. Entendo que a crise atual tem muito mais a ver com questões conjunturais (aposentadoria de professores, ampliação dos níveis de ensino, rápida entrada de novos alunos e professores) do que um eventual esgotamento da força de seu projeto.

Para a Escola da Ponte não tornar-se um mito creio que alguns cuidados são necessários: atenção às suas contradições e limites, ter presente a história de sua constituição e a abertura para o conhecimento de práticas significativas em outras escolas.

14.Na sua visão, quais os desafios que estão postos para o Projeto Fazer a Ponte?

lReconfigurar-se e consolidar-se no estágio do Aprofundamento.

lExpandir-se para a Educação Infantil.

lTer uma sistematização mais abrangente.

lAvançar no trabalho com projetos.

lAvançar em relação ao vínculo ainda forte com o programa oficial; revisão dos objetivos; ir além da simples gestão do currículo nacional: questionar seu conteúdo.

lEnriquecimento das fontes de pesquisa dos alunos.

lProdução de textos didáticos por parte dos professores para uso dos alunos (indo além dos manuais de ensino disponíveis no mercado e nem sempre de qualidade aceitável).

lValorização dos professores na condução do projeto.

lPossível contribuição de uma exposição provocativa do professor em algumas temáticas (para provocar o desejo de estudar aquele objeto de conhecimento).

Entendo que a falta de sistematização é um dos fatores que está dificultando a continuidade do projeto. O prof. José Pacheco parece ter receio de que uma sistematização viesse a se tornar um “receituário”. Mas, este é um risco inevitável. O que podemos fazer é alertar para ele. Por outro lado, como o próprio Pacheco poderia ter desenvolvido o projeto da Ponte se não tivesse tido acesso às elaborações de Montessori, Makarenko, Freinet, Dewey, Piaget, etc.? A sistematização é tanto um dever, no sentido de preservar a cultura pedagógica desenvolvida (contra o desperdício da experiência – cf. Boaventura de Sousa Santos), quanto uma exigência para dar continuidade às práticas inovadoras. O simples aprender por osmose pode levar muito tempo, e o sujeito pode não chegar às questões essenciais, se não tiver uma mediação. A sistematização pode constituir uma forma de mediação. Não escrever, não citar as fontes e os fundamentos, pode levar à mistificação, como se fosse obra de um iluminado, como se as idéias tivessem surgido do nada. Há também o perigo de a experiência virar mito e tabu: como não está escrita, nem se pode discutir; com isto, o projeto pode começar a ficar engessado, “imexível”. Sem contar ainda os eventuais espertalhões que podem começar a reclamar a paternidade do filho alheio...

As pessoas, ao conviverem numa instituição, podem simplesmente aceitar as regras que estão dadas —instituídas— ou criar novas regras, um novo sistema de relacionamento e trabalho. Aquilo que é criado, se de fato é criado, faz sentido para o coletivo que ali está naquele momento. Quando se estabeleceu, por exemplo, no século XVII/XVIII que a escola deveria ficar isolada do mundo havia um sentido: se o mundo é mal, a criança deve ser preservada dele. Ocorre que, pela dinâmica da vida, as pessoas migram, não ficam sempre no mesmo espaço. Logo, outras pessoas vão se incorporando ao grupo. Se as convenções não forem re-significadas, podem perder a validade. O desafio é manter um caráter instituinte, uma abertura e uma preocupação em verificar se as regras e dispositivos criados ainda fazem sentido.

Bibligrafia Relacionada à Escola da Ponte

ALVES, Rubem. A Escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir. Campinas, SP: Papirus, 2001.

CANÁRIO, Rui, MATOS, Filomena e TRINDADE, Rui (orgs.). Escola da Ponte: um outro caminho para a Educação. São Paulo: Editora Didática Suplegraf, 2004.

PACHECO, José e MOREIRA, Elisabete. E o 1º Ciclo? In: LEITE, Carlinda (org.). Avaliar a Avaliação. Porto: Edições ASA, 1995. (Coleção Cadernos Correio Pedagógico n. 14)

PACHECO, José. Uma Escola de “Área Aberta”. In: TRINDADE, Rui. As Escolas de Ensino Básico como Espaços de Formação Pessoal e Social. Porto: Porto Editora, 1998.

PACHECO, José. Monodocência – Coadjuvação. In: Ministério da Educação – Departamento da Educação Básica. Gestão Curricular no 1º Ciclo. Monodocência-Coadjuvação. Encontro de Reflexão. Lisboa: Ministério da Educação, 2000.

PACHECO, José. Quando eu for grande quero ir à Primavera e outras histórias. São Paulo: Editora Didática Suplegraf, 2003.

PACHECO, José. Sozinhos na Escola. São Paulo: Editora Didática Suplegraf, 2003.

PACHECO, José. Para Alice, com Amor. São Paulo: Cortez, 2004.

PACHECO, José. Fazer a Ponte. In: OLIVEIRA, Inês B. (org.). Alternativas emancipatórias em currículo. São Paulo: Cortez, 2004.

PACHECO, José. Para os Filhos dos Filhos dos Nossos Filhos. Campinas, SP: Papirus, 2006.

SAYÃO, Rosely e AQUINO, Julio G. Democracia: Abre as asas sobre nós. In: Em Defesa da Escola. Campinas, SP: Papirus, 2004.

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[1].Doutor em Educação pela USP, Mestre em História e Filosofia da Educação pela PUC/SP, Pedagogo, Filósofo, responsável pelo Libertad - Centro de Pesquisa, Formação e Assessoria Pedagógica. Endereço eletrônico: celsovasconcellos@uol.com.br  www.celsovasconcellos.com.br

[2].V Semana de Estudos sobre a Escola de Ponte, organizada pelo Pueri Domus, de 22 a 26 de maio de 2006.

[3].Para uma visão mais ampla, o leitor poderá consultar a bibliografia indicada na final, além de farto material na internet (o site da escola pode ser um bom começo: www.eb1-ponte-n1.rcts.pt  ).

[4].Rui Trindade, Ariana Cosme, Antonio Nóvoa, Domingos Fernandes, Nuno Augusto, Rubem Alves, Rosely Sayão, Júlio Groppa, Cláudia Santa Rosa, Eloísa Ponzio, Airton, Alessandra, Antônio..